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Plurilinguisme et insécurité linguistique en Algérie : Paroles de lycéen (ne)s à Bejaïa

Bachir Bessai

Résumés

Notre recherche est partie de l’hypothèse qu’il existe une relation privilégiée entre insécurité linguistique et plurilinguisme. De nombreuses études ont démontré que le sentiment d’insécurité linguistique est plus fréquent dans le milieu plurilingue que dans le milieu unilingue. C’est dans cet ordre d’idées que nous avons choisi de mener une enquête auprès de quelques lycéens de la ville de Bejaïa qui se sont prononcés sur un certain nombre de phénomènes linguistiques en produisant un discours épilinguistique. C’est l’analyse de ces productions épilinguistiques qui nous a permis de dégager les diverses valeurs positives ou négatives associées à leur (s) langue(s). Nous avons, dès lors, essayé d’inventorier les multiples manifestations d’insécurité linguistique, en l’occurrence, l’autodépréciation de sa propre langue, qui en est sans doute l’une de ses symptômes majeurs les plus représentatifs.

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Texte intégral

Insécurité linguistique : un bref aperçu historique

1L’étude de l’insécurité linguistique est relativement récente. Cette notion apparait pour la première fois en 1976 dans les travaux de W. Labov centrés sur la stratification sociale de la communauté new-yorkaise et les tensions que celle-ci induit entre les différents groupes sociaux. Son étude repose sur l’hypothèse générale selon laquelle des liens profonds et réguliers existent entre la hiérarchie sociale et la structure linguistique. Il a constaté que « les locuteurs de la petite bourgeoisie sont particulièrement enclins à l’insécurité linguistique, d’où il s’ensuit que, même âgés, ils adoptent de préférence des formes de prestige usitées par les membres plus jeunes de la classe dominante. Cette insécurité se traduit chez eux par une très large variation stylistique » (Labov, 1976 :183). W. Labov relève notamment une discordance entre la prononciation effective des locuteurs et ce que ces mêmes locuteurs prétendent prononcer. Ce décalage entre la performance observée et l’auto-observation qu’en donnent les locuteurs révèle une insécurité linguistique dont les traits dominants caractérisent ceux de la petite bourgeoisie. Quelques années plus tard, P. Bourdieu (1982) rend compte des tensions de nature linguistique existant entre les classes sociales. Pour ce sociologue, les locuteurs de la classe dominée, qui ne détiennent ni le capital économique, ni le capital culturel, sont maintenus dans cette situation de domination, et avec leur propre complicité, étant donné qu’ils ne contestent pas la légitimité des productions linguistiques dominantes. Ces locuteurs manifestent une insécurité surtout lorsqu’ils se trouvent placés en situation officielle. Ceci se traduit dans leur discours par des : « corrections ponctuelles ou durables, auxquelles les dominés soumettent, consciemment ou inconsciemment, les aspects stigmatisés de leurs prononciations, de leur lexique (avec toutes formes d’euphémismes) et de syntaxe ; ou dans le désarroi qui leur “fait perdre tous leurs moyens’’ les rendant incapables de “trouver leurs mots’’, comme s’ils étaient soudain dépossédés de leur propre langue ». (Bourdieu, 1982 :38). P. Bourdieu constate, à cet égard, que les hommes refusent en général d’adopter les façons de parler légitimes alors que les femmes, (surtout les plus jeunes et les plus scolarisées) s’affirment comme les plus aptes à participer au marché dominant. En effet, leur statut social les rend davantage dociles à l’égard des usages dominants « par la division de travail entre les sexes, qui les spécialise dans le domaine de la consommation, et par la logique du mariage, qui est pour elles la voie principale, sinon exclusive, de l’ascension sociale, et où elles circulent de bas en haut », et elles sont ainsi prédisposées à se conformer aux exigences du marché des biens symboliques, en particulier dans le domaine des pratiques linguistiques (Bourdieu cité par Hafez, 2006 :39). C’est dire que le concept d’insécurité linguistique a suscité dans le monde francophone de nombreuses recherches qui ont permis d’en affiner la définition en l’appliquant à des situations de contact de langues. Parmi ces recherches, il convient de citer celle menée par Gueunier, Genouvrier et Khomsi publiée en 1978 dans un ouvrage qui s’intitule « Les français devant la norme ». L’originalité de cette recherche est qu’elle met en évidence l’hypothèse selon laquelle il existe une relation privilégiée entre insécurité linguistique et situation de diglossie. L’idée centrale est que dans les régions où le français ne partage le terrain linguistique avec aucun usage dialectal, il y a présence d’un sentiment général de sécurité linguistique ; par contre, dans les régions diglossiques, un grand nombre de locuteurs se sentent en insécurité linguistique. Le véritable essor de la théorisation de l’insécurité linguistique débute avec M. Francard à partir de 1989 grâce à l’étude qu’il a menée dans le village du sud de la Belgique où le français est en contact avec une langue régionale, variété de la famille wallo-lorraine. Le mérite de cette étude était la réinterprétation de la corrélation qui existe entre le degré d’exposition à un parler régional et l’insécurité linguistique. Il montre que l’insécurité linguistique va de pair avec le taux de scolarisation des informateurs : « L’institution scolaire dans le monde francophone, accroitrait l’insécurité linguistique en développant à la fois la perception des variétés linguistiques régionales et leurs dépréciation au profit d’un modèle mythique et inaccessible » (Francard, 1997 :172). On conclura de ce tour d’horizon que la majorité des travaux sur l’insécurité linguistique partent de l’opposition entre variétés légitimes et illégitimes d’une même langue. Or, l’insécurité peut aussi résulter des rapports de force entre des langues différentes (voir Remysen, 2004 :97 ). C’est pourquoi dans ce travail, nous considérons l’insécurité linguistique dans une perspective interlinguistique (rapports de force entre des langues différentes, qui ne sont pas toujours apparentées) et non pas dans une approche intralinguistique (variation au sein d’une même langue).

Méthodologie de travail

Technique de récolte de données

2Les données de la présente analyse ont été recueillies à l’aide d’un questionnaire distribué aux élèves des deux lycées : Ihaddaden et El Hammadia qui se trouvent dans la ville de Béjaia. Ces lycéens ont été invités à répondre dans l’anonymat à une vingtaine de questions. Le choix que nous avions fait de ce questionnaire relève d’abord du caractère particulier des données à récolter. En effet, notre recherche était centrée sur l’étude des rapports qu’entretiennent les jeunes lycéens dans le champ de la communication sociale avec les langues ou encore sur la perception ou de degré de perception du sentiment d’insécurité linguistique. A l’évidence, notre démarche nous avait amené à poser des questions parfois gênantes pour nos enquêtés. Nous avions alors pensé qu’un questionnaire rempli en notre absence pouvait nous aider à contourner cette difficulté. Nous avions ainsi demandé à des enseignants, à qui nous avions pris soin d’expliquer le type d’enquête que nous menions et, ce que nous en attendions. L’opération consistait à nous aider à distribuer et collecter les questionnaires. Par ailleurs, nous devions aussi prendre en compte les disponibilités temporelles des enquêtés. Un questionnaire écrit et rempli chez soi laisse le temps nécessaire pour répondre à des questions qui nécessitent un type de réflexion auquel peu d’enquêtés sont habitués. Il nous a semblé que les lycéens étaient dès lors plus libres, moins contraints et plus confiants.

Lieu de l’enquête

3Tenant compte des objectifs de notre travail, c’est dans la ville, lieu favorable à l’analyse des phénomènes sociolinguistiques, que nous circonscrivons notre terrain. L’espace urbain devient de plus en plus un des espaces d’observation privilégiés pour les sociolinguistes. L’hétérogénéité des pratiques langagières est sans doute un fait entendu dès lors qu’on se préoccupe du milieu urbain. Le brassage des communautés diverses font de la ville et de son espace le lieu privilégié de sa diversité. En revanche, on considère souvent les zones non-urbaines comme plus homogènes, moins sensibles aux influences exogènes. De nombreux auteurs affirment que la ville demeure un lieu propice à l’observation des différents phénomènes sociolinguistiques comme le note L-J. Calvet (1994 :11) : « La réalité plurilingue de la ville nous mène à trois thèmes : la ville comme lieu de conflits de langues, la ville comme lieu de coexistence et de métissage linguistique ». La ville de Béjaia est caractérisée par un plurilinguisme qui va du berbère (avec toutes ses variétés), l’arabe (classique et dialectal) en passant par le français et même l’anglais. Dans cette optique, avec l’aimable collaboration du personnel, nous avons choisi de porter notre attention sur la sphère scolaire lycéenne de deux établissements (Lycées El Hammadia et Lycée Ihadadden). A l’intérieur de la ville, les établissements de l’enseignement secondaire, lieu de contact entre deux ou plusieurs langues, représentent, également, à un autre niveau d’échelle, un lieu de transmission et d’échange du savoir tant au niveau scientifique qu’au niveau culturel

Public de l’enquête

4Tous les participants étaient des élèves des classes terminales, répartis sur plusieurs branches : lettres et philosophie, langues étrangères et sciences et techniques. L’âge des élèves varie entre 17 à 22 ans. Ils habitaient presque tous la même ville, à savoir la ville de Bejaia. Les enquêtés ne possédaient pas tous la même langue maternelle. Sur les 100 questionnaires distribués aux élèves, nous avions pu en recueillir 70, dont 45 remplis par des filles et 25 par des garçons. La variable du sexe n’est pas tout à fait équilibrée car nous avions recommandé aux enseignants de distribuer les questionnaires d’une manière systématique, c’est-à-dire à tous les élèves présents sur les lieux et cela, afin d’éviter toute attitude qui aurait pu être vécue par les élèves comme étant une forme de discrimination. Ce n’est qu’un hasard si nous avions eu un nombre élevé de questionnaires remplis par des filles (64 %) par rapport à ceux remplis par leurs homologues masculins (36 %). Enfin, notre choix s’était porté sur les élèves de 3ème année secondaire car ils sont par leur ancienneté, davantage représentatifs du répertoire linguistique spécifique aux lycéens. Ainsi, ils ont tous étudié la langue française à l’école pendant plus de huit ans ; c’est pourquoi nous estimons qu’ils ont la compétence nécessaire pour comprendre et répondre à nos questions formulées en langue française.

Résultats et commentaires

Les interdits et les malaises linguistiques

5Dans le but de vérifier dans quelle langue les lycéens se sentent plus en sécurité, nous avons demandé à nos enquêtés s’ils emploient leurs langues maternelles pour aborder tous les sujets. En d’autres termes, nous avons cherché à savoir quelle est la langue qui offre aux lycéens plus de sécurité pour aborder les divers sujets, notamment ceux qui ont rapport à la sexualité. La réponse à la question « employez-vous votre langue maternelle dans toutes les circonstances et pour parler de tous les sujets ? Si non dites dans quelles circonstances et par rapport à quels sujets vous n’utilisez pas votre langue maternelle ? » révèle que la majorité des élèves (85 %) ont exprimé ce que les sociolinguistes appellent « malaises linguistiques » qui nous semblent constituer des indices d’insécurité linguistique. Ils affirment qu’il y a un grand nombre de questions qu’ils ne peuvent exprimer ni en kabyle, ni en arabe algérien. Cependant, la prise en compte de la variable sexe a révélé une petite disparité : les filles sont plus nombreuses à dire qu’elles trouvent des difficultés à aborder des questions liées au registre de l’intime que leurs homologues masculins. Notons que de nombreuses études ont montré l’importance des tabous et interdits comme facteur de différenciation entre langage masculin et féminin et comme facteur d’insécurisation. W. Labov, en citant Chambers constate que les femmes utilisent « une plus forte proportion de formes de prestige et une plus faible proportion de formes stigmatisées. En d’autres termes, les femmes sont davantage capables de faire ce que tout le monde attend d’elles » (Labov, 1998 : 29). Il y a donc des tabous qui sont appliqués plus à la femme qu’à l’homme, et qui témoignent des traces de la mutilation de la parole de la femme. Dans un article consacré au langage de la femme Amazigh, A. Bououd (2005) s’interroge pourquoi certains termes employés par les hommes sont mal-ressentis dans la bouche d’une femme et pourquoi cette dernière ne peut pas prononcer les termes du lexique sexuel, qui sont essentiellement de création masculine. Il formule l’hypothèse selon laquelle la femme est tenue responsable aussi bien de la transmission de la langue maternelle, cette langue qu’elle veut être normée, purifiée et standardisée, que de la sauvegarde des valeurs sociales, culturelles et éducatives qu’elle passe à sa progéniture. De même, les attentes morales sont plus fortes et plus coercitives à l’égard de la femme, l’incitant ainsi à utiliser des formes de prestige, socialement, marquées. Parmi les registres que nos enquêtés disent avoir des difficultés à aborder, figure en premier lieu le registre de « l’intime », du « sexuel » et de « l’expression amoureuse ». En témoigne ces énoncés extraits du corpus : « Dans le domaine de l’amour parce qu’il y a des arrières pensées », « Quand je parle avec mon amoureux, j’ai des complexes en kabyle donc je m’exprime en français », « le sujet de l’amour en famille », « dans mon intimité avec ma copine parce qu’elle trouve plus romantique de s’exprimer en français », « dans le domaine amoureux, le français c’est plus joli et en plus on a le choix des mots ». Pour expliquer leur malaise et en déterminer l’origine, certains élèves font le lien avec la religion qu’ils considèrent comme l’un des facteurs de ces interdits. A cet égard, on peut livrer les propos suivants tirés de notre corpus : « Sexe, drague, amour, car ce sont des sujets contradictoires avec notre religion », « Dans les sujet d’amour surtout par ce que la société algérienne et la religion nous ont pas éduqué de parler de ces sujets ». Quelques enquêtés de sexe féminin disent que ces interdits se manifestent surtout en présence des hommes. Cela peut être illustré par les propos ci-dessous exprimés par l’une des lycéennes : « Dans la communication avec les hommes surtout quand il s’agit des sujets d’amour ou de sexe car on a toujours cette timidité aussi il ne faut pas oublier qu’on est en Algérie, il y a que des tabous ». Pour discuter des sentiments amoureux, du jeu de la séduction ou encore de ce qui est appelé la « drague », les élèves font recours au français pour « casser » les différents tabous. Cette situation est paradoxale : le français est d’une part une langue « étrangère », d’autre part, elle permet de prendre en charge l’expression amoureuse affective de l’intimité. Cette expression est rattachée, de manière consciente et/ou inconsciente à l’intensité de la relation affective…. « Comment peut-on parler de son intimité dans la langue de la mère ? » s’interroge Fatima Zohra Mekkaoui (2002 : 174) dans son article consacré aux stratégies discursives des étudiants de l’Université de Constantine. Le français permet donc la transgression comme cela a été affirmé par K. Taleb Ibrahimi (1995 : 109), dont nous reprenons les propos : « le français est la langue qui permet la transgression des tabous, notamment sexuels, alors que la langue arabe est handicapée par son image trop liée aux interdits religieux et moraux ». La langue française offre dans ces situations bien particulières plus de fonctionnalité, de possibilités communicatives, et par conséquent plus de sécurité. Comme nous l’avons remarqué, la plupart des jeunes en Algérie font recours à de nombreuses expressions de la langue française alors que des équivalents existent en kabyle et en arabe. Ces derniers sont parfois considérés comme impudiques et honteux. L’étude d’A. Mansouri (1997 : 86) concernant les tabous linguistiques au Maroc nous a permis de comprendre que cette situation n’est pas spécifique à l’Algérie. Il ressort de son enquête, que les locuteurs marocains rejettent l’arabe marocain et élisent le français à chaque fois qu’ils sont amenés à discuter de la sexualité. Pour lui, ce choix éclaire sur le fonctionnement diglossique du français et de l’arabe marocain, dans la mesure où ce dernier est écarté non pas pour sa pauvreté, mais parce que tous les interdits ont été intériorisés dans cette langue même. Si les réactions à cette insécurité sont plurielles, la plus courante reste le silence. Les symptômes de ce silence (non-parole) sont clairement exposés par M. Francard (1993 : 73) dans l’un de ses écrits : « on perd ses moyens, on ne trouve plus ses mots, on est dépossédé de sa langue ». Autant dire que les langues maternelles des Algériens, à savoir le berbère et l’arabe algérien, seraient susceptibles d’être sécurisantes si ce n’était la force des tabous, la difficulté de les employer dans les registres les plus intimes et la force de discours ambivalent qui en font des langues peu gratifiantes (Morsly, 1998 : 96).

La langue maternelle : entre valorisation et stigmatisation

6De prime abord, il faut souligner que les extraits sur lesquels porte l’analyse sont issus d’un corpus collecté à l’occasion d’une enquête sur « les représentations des langues et l’insécurité linguistique auprès des lycéens de la ville de Béjaia ». Les élèves sont amenés à aborder plusieurs questions relatives au plurilinguisme caractérisant la ville de Béjaia. Nous nous limiterons dans le présent article uniquement à l’étude de quelques manifestations du sentiment d’insécurité linguistique. Les extraits ci-dessous proviennent donc de notre questionnaire écrit (voir l’annexe). Les différentes représentations ont été obtenues grâce aux différentes questions formulées dans le questionnaire notamment celle qui concerne directement la langue kabyle, qui était formulée ainsi : « Que pensez-vous de la langue kabyle ? ». Une question qui nous a permis d’appréhender les différents positionnements des sujets par rapport à leur langue maternelle. En revanche, d’autres extraits ont été relevés grâce aux différents commentaires de nos enquêtés. En effet, après chaque question fermée ou semi-fermée, nous demandons aux informateurs de préciser et de justifier leurs choix. A cet égard, C. Canut (1996 :39) dans son analyse de la théorie de l’imaginaire linguistique d’A.M Houdebine évoque le concept de « normes subjectivées (ou subjectives) » qui sont dégagées par la description des attitudes des locuteurs : attitudes spontanées ou enquêtées lors des entretiens, tests ou questionnaires, c’est-à-dire de leur discours sur la langue. L’étude consiste à étudier le processus de subjectivation qui renvoie à l’idiologie mais aussi à soi dans le rapport que chaque locuteur entretient avec la langue (ses représentations). Elles permettent de repérer les pressions idéologiques sur les normes et les positionnements individuels dans le groupe linguistique. Par ailleurs, dans le souci d’une certaine rigueur, nous nous sommes demandé ce que nous allions retenir comme indices d’insécurité linguistique. Notre tâche était d’autant plus délicate que nous nous limitons à des phénomènes de représentations à la différence au moins des travaux de W. Labov (1976) qui, lui, a travaillé sur des indices formels pour leur trouver des explications sociales. C’est ainsi que nous avons mis l’accent sur les sentiments d’infériorisation que ressent un locuteur par rapport à une langue ou une variété de langue (Tirvassen, 1994 :137). Ainsi, l’insécurité linguistique est considérée dans notre recherche comme un des sentiments de l’ensemble des sentiments épilinguistiques des locuteurs car nous nous estimons que l’analyse des rapports des locuteurs à la langue est pertinente dans une telle approche. En ce sens, on peut citer les travaux de N. Gueunier qui prennent davantage appui sur des fragments d’énoncés étudiés soit pour leur contenu épilinguistique, soit comme révélateur, dans l’interaction verbale, d’un sentiment d’insécurité linguistique (Baggioni, 1994 : 19). Il est intéressant de noter que la majorité de nos enquêtés ont utilisé divers qualifiants pour évaluer la langue kabyle mais nous nous contenterons de présenter uniquement les réponses des élèves qui ont le kabyle comme langue maternelle. Nous avons choisi de n’étudier que la langue kabyle car elle constitue la langue maternelle de la majorité de nos enquêtés (80 %). Notons que notre démarche ici s’inspire de celle qui est adoptée par P. Singy (2004) dans son ouvrage : « Identités de genre, identités de classe et insécurité linguistique » dans lequel il cherche à classer les qualifiants d’ordre évaluatifs employés par les enquêtés en deux modalités : les qualifiants de la catégorie « esthétisme » et les qualifiants de type « affectif ». A.M Houdebine classe ces divers qualifiants dans ce qu’elle appelle « norme fictive » : « il s’agit d’un idéal de la langue (…) idéal « subjectif » ou « pratique » caractérisé par les rationalisations des sujets s’appuyant sur des discours essentiellement idéologiques, affectifs et esthétisants mais en tout cas toujours épilinguistiques. Cette norme est inexistante dans le système puisque ses étayages sont des jugements de valeur (rationalisations : esthétiques (beauté-pureté), historique, identitaires, origines, « ethniques », etc.) dont les différences peuvent toutefois venir de l’extérieur » (Canut, 1996 : 40).

Les qualifiants de la catégorie « esthétisme »

7Produites par une grande partie de nos enquêtés, diverses évaluations d’ordre esthétique ont été véhiculées par les qualificatifs, valorisant ou stigmatisant la langue kabyle. A des fins d’illustration, nous jugeons utile de citer quelques uns des ces énoncés : « Le kabyle est la plus belle langue au monde », « c’est magnifique comme langue », « le kabyle est une langue élégante », « elle n’a pas de charme le français c’est mieux », « elle n’est pas vraiment belle mais elle n’est pas aussi moche donc une langue acceptable », « on ne peut pas dire que la langue kabyle est très très jolie ». Après un découpage, pour la commodité de l’analyse de ces qualifiants en deux sous-catégories en fonction de leur contenu positif ou négatif, nous remarquons que les enquêtés concernés sont davantage enclins à exprimer des éléments de nature valorisante que dépréciative.

Qualifiants de type « esthétique positif »

8Comme nous venons de l’évoquer, un grand nombre de nos enquêtés ont cité les qualificatifs rendant compte positivement de la langue kabyle : « Le kabyle est la plus belle langue au monde », « c’est magnifique comme langue », « le kabyle est une langue élégante », « le kabyle c’est ma langue maternelle, il est très joli »-

Qualifiants de type « esthétique négatif »

9Au sein du groupe ayant qualifié la langue kabyle en termes esthétiques, certains enquêtés ont produit des éléments dont la mise en discours fait penser qu’il s’agit d’appréciations esthétiques à valeur négative envers cette langue : « Elle n’a pas de charme le français c’est mieux », « elle n’est pas vraiment belle mais elle n’est pas aussi moche donc une langue acceptable », « on ne peut pas dire que la langue kabyle est très très jolie »

Qualifiants de type « affectif »

10Nous avons par ailleurs relevé des éléments à caractère affectif du type « j’aime ou je n’aime pas », dont l’emploi par le locuteur peut nous renseigner sur le degré d’appréciation ou d’attachement à la langue maternelle. Ils ont été employés par la majorité de nos enquêtés. Comme cela a été mentionné précédemment, la langue kabyle est la langue maternelle de la majorité des enquêtés. Il est donc compréhensible que nos enquêtés la qualifient par ces termes. Une répartition de ces qualifiants en deux sous-catégories en fonction de leurs contenus positif ou négatif révèle que dans l’ensemble nos enquêtés sont plus enclins à livrer des considérations d’ordre affectif positif que négatif.

Qualifiants de type « affectif positif »

11La majorité des enquêtés ont produit des éléments dont le contenu invite à penser qu’il s’agit de manifestations positives du sentiment affectif envers la langue kabyle, comme on peut le voir dans les énoncés suivants : « Moi, je trouve que c’est super, on est fier », « j’aime bien ma langue maternelle », « quand je parle kabyle je ne trouve pas de difficultés », « elle coule dans mes veines et j’aimerais bien qu’elle soit non seulement une langue nationale et officielle en Algérie mais qu’elle soit aussi étudiée dans le monde entier », « représente notre dignité », « je me sens à l’aise quand je parle la langue de mes ancêtres », « la langue de mes ancêtres et je suis fière de parler kabyle », « je suis fière de parler ma langue maternelle pour que les autres commencent à apprendre cette langue », « le kabyle est le meilleur de toutes les langues du monde », « je parle kabyle car c’est la langue de ma mère, je suis amazighe », « je suis kabyle, je parle kabyle et j’aimerais bien que le kabyle soit toujours ma langue », « je le considère comme mon identité ». A cet égard, il est intéressant de noter que les éléments « aime » et « fier » ont obtenu des scores très élevés sachant que nous retrouvons ces expressions pratiquement dans tous les questionnaires, et parfois répétées plusieurs fois dans le même questionnaire. Les énoncés cités plus haut, émanant des sujets de langue maternelle kabyle, illustrent le caractère valorisant avec l’emploi des qualifiants affectifs relatifs au kabyle. Ces énoncés traduisent aussi un certain attachement affectif des élèves à leur langue maternelle.

Qualifiants du type « affectif négatif »

12Quelques enquêtés ont qualifié le kabyle en termes affectifs de type « affectif négatif ». Les énoncés suivants rendent compte manifestement d’une certaine dépréciation du kabyle : « je ne parle jamais ma langue maternelle , le français c’est mieux »·, « je ne sais pas pourquoi on nous a imposé le kabyle à l’école c’est-à-dire il est difficile à apprendre », « quand on parle avec un docteur ou dans une agence, on doit pas utiliser le kabyle mais il faut parler français », « c’est dépassé, on ne peut rien faire avec », « même si je suis kabyle je préfère le français car c’est une langue qui me permet de mieux m’exprimer », « je n’utilise pas le kabyle dans les hautes places comme l’administration ».

13En résumé, nous pouvons dire qu’en termes évaluatifs et affectifs la majorité des enquêtés semblent offrir au total une image plutôt positive de la langue kabyle. Comme on peut le constater dans les propos des élèves, la dimension identitaire est très présente dans leurs jugements de leur langue. Les élèves sont bien conscients du rôle et de la place de la langue kabyle dans leur dimension identitaire et culturelle. L’attachement à la langue kabyle, compris en termes identitaires et patrimoniaux, peut offrir à ces élèves une certaine sécurité linguistique.

14Cependant, à un niveau macro-linguistique, il n’est pas exagéré de dire que la politique d’arabisation menée en Algérie depuis les premières heures de l’indépendance peut être à l’origine de l’apparition du sentiment d’insécurité linguistique. Cette dernière a fortement stigmatisé les langues maternelles des Algériens, à savoir l’arabe algérien et le berbère. A ce sujet, A. Arezki (2008 : 195) écrit : « on peut ainsi dire que les politiques d’unification linguistique reviennent à insécuriser les locuteurs des langues dominées, en leur donnant le sentiment de ne pas appartenir à la bonne communauté linguistique, celle dont les normes, la/les langue(s) est/sont socialement reconnue(s) comme prestigieuse(s) ». On sait que plusieurs chercheurs associent la diglossie aux sentiments épilinguistiques des locuteurs ; certains linguistes vont même jusqu’à établir une relation de cause à effet entre répartition fonctionnelle inégalitaire des langues et les rapports stéréotypés que les locuteurs développent avec les langues dans toutes les situations discursives (Tirvassen, 1994 : 136). De plus, il faut souligner qu’en Algérie, on assiste à une stigmatisation par l’oralité. Les parlers sont l’objet de dévalorisation très accentuée. Ils sont souvent perçus comme des langues « populaires » contrairement à la langue écrite qui est perçue comme éminente. Cette situation a suscité l’interrogation de plus d’un chercheur. A ce sujet, G. Grandguillaume (1997 : 11) souligne : « sans qu’il soit nécessaire de considérer l’opposition en termes de mépris ou de rejet, il est clair que la tradition a valorisé l’écrit, et n’a conçu les langues parlées que comme des formes populaires ou dégradées ». Cette situation est bien illustrée par ces propos d’enquêtés « elle n’est pas encore développée », « c’est une langue utilisée qu’à l’oral ». Certains élèves considèrent sans doute leur langue maternelle comme étant une langue minorée et peu valorisante pour occuper une fonction de promotion sociale, celle de progrès, de la modernité et de la science devant le français et l’anglais. Nous avons remarqué d’ailleurs que la quasi-majorité des enquêtés ont manifesté une attitude favorable envers la langue française. Il n’y a pratiquement aucun élève qui a exprimé une attitude négative envers cette langue : « le français, c’est l’élégance », « une langue simple à apprendre et très importante », « c’est une langue magnifique et magique et adorable », « facile à apprendre », « c’est adorable et toute le monde parle français », « c’est une langue fascinante et raffinée », « une agréable et bonne langue », « une langue vivante », « une langue qui me parait très belle », « langue réputée par sa beauté, noblesse, difficulté et délicatesse », « une langue magnifique et jolie pour moi je l’aime,... », « Il est bien structuré », « j’adore le français pour communiquer ». La minoration des langues parlées a donc été mise en œuvre par leur exclusion de l’école, du discours public et de la pratique médiatique : « la pression tendait à inculquer leur égard une sorte de honte » (Grandguillaume, 1997 : 12). Ainsi, la pédagogie pratiquée en Algérie se fonde sur le caractère « fautif » des langues maternelles. L’autodépréciation dont font preuve quelques jeunes lycéens témoigne, sans aucun doute, du développement d’un certain complexe par rapport à leur langue maternelle qui les enferme dans un univers de représentations plus compliqué. Or, ces attitudes peuvent avoir des conséquences sur le sentiment identitaire qui se construit en grande partie à partir des représentations sociales. Dans cette optique, C. Canut fait appel à la notion de « complexe linguistique » qui pour elle correspond à la dévalorisation de sa propre variété et à la favorisation d’une autre à sa place (issue d’un discours extérieur stigmatisant). Le complexe peut entraîner de l’instabilité et l’insécurité évaluatives en zone de contacts de langues : en milieu urbain le plus souvent. C. Canut affirme dans la page suivante que les conséquences de ce qu’elle appelle « l’insécurité linguistique évaluative » sur les usages sont nombreuses : dans le cas de la dynamique plurilingue, elle provoque des résistances ou des non-résistances donc des choix des langues précis, et dans le cadre de la dynamique des usages, elle influe sur les réalisations dont l’exemple le plus caractéristique est celui de l’hypercorrection (Canut, 1996 : 35-36). Cette relation ambiguë que certains élèves kabyles entretiennent avec leur langue peut aboutir à un sentiment de malaise par rapport à leurs usages linguistiques et l’apparition du sentiment d’insécurité linguistique. Il constitue un des types de rapport que subissent des locuteurs dans certains contextes. Il est par ailleurs utile de préciser que tous les rapports avec les langues ne sont pas les mêmes dans tous les contextes (Tirvessen, 1994 : 144). En résumé, l’analyse des comportements et des jugements produits par les élèves révèle des formes d’ambivalence linguistique (attraction /rejet, stigmatisation/revendication). Certains d’entre eux se trouvent en situation d’insécurité linguistique et stigmatisent la langue dont ils emploient. Mais on observe aussi des attitudes opposées. Certains, en effet, en revendiquent la légitimité. Rappelons le rôle important que peut jouer l’identité linguistique dans la construction identitaire d’une communauté (Remysen, 2004 : 98). L’étude de l’insécurité linguistique identitaire révèle que le Kabyle continue de jouer un rôle dans la construction identitaire d’un certain nombre d’élèves kabylophone, cependant, cet attachement disparaît peu à peu dans l’identité de certaines personnes.

En guise de conclusion

15L’analyse du discours épilinguistique contenu dans notre corpus montre que les lycéens enquêtés se positionnent différemment à l’égard des langues en présence. Comme on vient de le voir, la langue maternelle a fait l’objet de diverses évaluations et jugements. L’analyse de ces évaluations a donné deux catégories : la première catégorie est liée à la stigmatisation, tandis que la seconde se rapporte au sentiment de valorisation. Notre étude de l’insécurité linguistique a révélé que les lycéens de la ville de Béjaia apparaissent, en partie, portés au développement d’un sentiment d’insécurité linguistique. De manière générale, tout ce qui se rapporte à la langue maternelle est alternativement dévalorisé et surévalué. Deux attitudes épilinguistiques peuvent être identifiées :

16-L’existence d’un sentiment d’attachement chez certains élèves aux langues maternelles, compris en termes identitaires, peut s’apparenter à un sentiment qui peut leur offrir plus de sécurité. On peut parler, dans ce cas, de la fonction sécurisante du repli identitaire dans la gestion des faits de langues dans un contexte d’insécurité linguistique.

17-La deuxième est celle qui consiste à élaborer des stratégies d’évitement linguistique les élèves adoptent une stratégie qui consiste à éviter l’usage des langues kabyle et arabe algérien pour aborder ce type de sujets, en passant à la langue dans laquelle ils se sentent plus à l’aise qui est dans notre cas la langue française. L’étude des tabous linguistiques nous a permis, en effet, de mieux saisir certaines déductions pour lesquelles une plus grande importance est accordée, dans l’expression du domaine de l’intime, à la langue française au détriment de la langue maternelle. L’étrangéité de la langue française est convoquée pour dire ce que l’intimité des langues maternelles n’arrivent pas à exprimer.

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Bibliographie

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Annexe

Annexe : le questionnaire exploité

1-Classe :
2-Age :
3-Sexe : Masculin Féminin
4-Lieu de résidence :
5-Niveau d’instruction du père :
Non scolarisé : Ecole coranique :
Niveau primaire : Niveau moyen : Niveau secondaire : Niveau supérieur :
6-Niveau d’instruction de la mère :
Non scolarisé : Ecole coranique : Niveau primaire : Niveau moyen : Niveau secondaire : Niveau supérieur :
7-Quelle est votre langue maternelle ? Arabe Algérien (Derdja) Kabyle arabe classique (Elfousha) Français
8-Quelle(s) langue(s) utilisez-vous à la maison ? Arabe Algérien Kabyle arabe classique français autre……………………………… Pourquoi ?
9-Quelle(s) langue(s) utilisez-vous avec vos amis ? Arabe Algérien Kabyle arabe classique français autre……………………………… Pourquoi ?
10-Chez- vous, utilisez-vous plusieurs langues à la fois ? Oui non Dites pourquoi ?
11-Avec vos amis, utilisez-vous plusieurs langues à la fois ? Oui non Dites pourquoi ?
12-Quelle est la langue qui vous parait la plus importante ? Arabe Algérien Kabyle arabe classique français anglais Autre……………………………………………….. Justifiez votre choix ?
13-Quelle est la langue que vous préférez apprendre à l’école ? Arabe Algérien Kabyle arabe classique français anglais Autre……………………………………………….. Justifiez votre choix ?
14-Que pensez-vous de ces langues :
• La langue kabyle : • L’arabe classique : • Le français : • L’anglais : • L’arabe Algérien :
15-Employez-vous votre langue maternelle dans toutes les circonstances et pour parler de tous les sujets ? Oui non Si non dites dans quelles circonstances et par rapport à quels sujets vous n’utilisez pas votre langue maternelle ?
16-D’après vous, votre langue maternelle convient-elle avec le charme féminin ? Oui non Si non, quelle est langue qui vous parait la plus appropriée ?
17-Dans quelle langue vous-sentez-vous le plus à l’aise ? Arabe Algérien Kabyle arabe classique français anglais Autre……………………………………………….. Dites pourquoi ?
18-Quelle langue aimez-vous le plus ? Arabe populaire Kabyle arabe classique français anglais Autre……………………………………………….. Expliquez ?
19- Proposez une classification des langues suivantes selon votre ordre de préférence : Arabe Algérien / Kabyle / arabe classique / français / anglais.
1…………………………………………2-…………………………………………..3-………………………………….....
4-……………………………………………5-……………………………………… Justifiez votre réponse ?

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Pour citer cet article

Référence électronique

Bachir Bessai, « Plurilinguisme et insécurité linguistique en Algérie : Paroles de lycéen (ne)s à Bejaïa »Corela [En ligne], 10-2 | 2012, mis en ligne le 10 décembre 2012, consulté le 29 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/corela/2762 ; DOI : https://doi.org/10.4000/corela.2762

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Auteur

Bachir Bessai

Université de Béjaia (Algérie) / Laboratoire DIPRALANG (Université de Montpellier III, France)

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Droits d’auteur

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